在试图实现教育理论与实践的相互转化中，我们必须看到“人”的存在。教育理论与实践关系的本质是人的认识与实践的关系，忽略了人在教育理论研究与教育实践活动中的作用，研究的重心就偏离了教育本身。[5]

　　（一）教育理论研究者应具有实践意识

　　这是教育理论向实践转化的前提条件和可行保障，是理论适用于实践的基础，也是实现教育理论研究者的理论与其实践相联系的前提条件。它具体表现为，理论研究者应以“基于实践并归于实践”的视角来研究，以使教育理论源于实践，并归于实践。

　　教育理论研究者可大致分为学科基本理论研究者和应用理论研究者两大类。[5]这两种理论研究者尤其是学科应用理论研究者，应加强基于实践的研究，总结提升实践中的教育问题，抑或是在原有理论与实践的冲突中找寻突破口，“问题即课题”。这一方面有利于理论的科学性与应用于实践的可行性，另一方面也有利于理论本身的与时俱进和丰富完善。试想，如果理论研究“失真”，那么理论向实践的转化可能是对教育最大的“破坏”。

　　教育理论的终极目的是影响教育的现实和未来，理论研究尤其是学科基本理论研究的目的应归于实践，为教育实践服务。“理论研究归于实践”的意识，能进一步强化教育理论研究者尤其是学科基本理论研究者“理论研究源于实践”的意识，这是一个良性循环的过程。而实践意识下的教育理论生产，有利于教育实践者对理论的认同与内化，以实现教育理论研究者的理论向教育实践者的实践转化。

　　（二）教育实践者应具有理论意识

　　理论意识在教师的教育实践中表现为两个方面：一是理论运用的意识，二是理论生成的意识。这既是教育理论应用于实践的关键，也是实践上升为理论的重要前提，它体现着教育实践者的实践与其理论的关系。

　　1.理论运用的意识

　　教育实践者充分相信他们的“个人理论”，本着“教育理论无用论”的态度去学习，这是教育实践者运用理论的最大障碍。运用教育理论的前提是相信教育理论。教育实践者应有意识地运用教育理论，这是实现理论向实践转化的关键。笔者曾参加学校组织的为期半年的教育实践活动，即在某学校顶岗实习。实习结束以后，笔者对教育学专业的学生进行了一次调查，发现这些学生结合自己半年的教育实践，对教育理论形成了两种不同的认识：“教育理论无用论”和“教育理论有用论”。持有这两种不同认识的学生在掌握教育理论的程度上有一定差异：坚持“教育理论有用论”的学生普遍比坚持“教育理论无用论”的学生有更扎实的教育理论基础，对教育学有更多的兴趣；坚持“教育理论有用论”的学生认为，教育理论与实践的隔阂不是因为教育理论“无用”，而是教育实践者没有使用这些理论，或说没有正确使用这些理论。由此可以看出，从某种程度来看，理论水平的差异会导致主体的理论运用意识不同。教育者拥有较高的理论运用意识，有利于教育理论在实践中发挥应有的作用，实现理论与实践的联结与转化。

　　因而，在教师职前和职后教育中，应注重引导教师学习教育教学理论知识，提高其理论素养，这对教育理论与实践的转化具有重要意义。一方面这能拉近教师与教育理论的距离，破除理论的“神秘性”；另一方面，深化教师对教育理论的科学认识，让教师对教育理论产生“亲近感”，正确认识教育理论的“功用性”，增强教师理论运用的意识，促进理论向实践的转化。

　　2.理论生成的意识

　　根据马克思主义认识论观点，理论来源于实践。教育实践是教育理论形成的实践途径。叶澜教授认为，教育理论“泛指人们有关教育的理论性认识。所谓理论性认识是指认识的结果”。理性认识是教育理论形成的思考途径。在现实中，这是教育理论的两种存在形态：前者是为群体所共有的普遍形态，后者是为个人或部分特殊群体所拥有的私我和局部形态，包括个体因学习而内化的个人理论。[5]“实践”与“理性思考”为教育理论的生成提供了路径。教育实践者基于自己的教育实践，对教育教学中遇到的问题进行反思、总结与提升，有助于丰富教育理论，实现教育实践向理论的转化。

　　当前的中小学教育实践有实践向理论转化的趋势。实践者的行动研究、教育反思，均是对教育实践的理性反思，为教育理论的生成提供了条件。

　　（三）教育理论研究者和教育实践者的平等对话与合作